Embora o modelo de ensino trilingue adoptado pela Escola Oficial Zheng Guanying mereça elogios de Ana Paula Paiva Dias que destaca a importância das competências linguísticas para o futuro de Macau, a investigadora da Universidade Aberta defende que ainda há melhorias a fazer. A académica entende que o ensino intercultural não pode surgir apenas como complemento ao currículo regular, limitando-se a “um nível superficial de estudo da língua, literatura, história e costumes”
Inês Almeida
A Escola Oficial Zheng Guanying demonstra interculturalidade devido à adopção do modelo trilingue actualmente em vigor, no entanto, ainda há melhorias a fazer. A ideia é defendida na tese de Doutoramento em Educação de Ana Paula Paiva Dias, da Universidade Aberta, intitulada “Escola Oficial Zheng Guanying – estudo de caso de um projecto intercultural trilingue em Macau”.
A académica refere que há “evidências de interculturalidade na práxis do meio escolar” como o conhecimento dos valores e práticas próprias de determinadas orientações culturais, traduzido na sinalização de comportamentos considerados culturalmente inadequados na cultura-alvo e nas diferenças de comportamento e comportamentos não-verbais dos professores portugueses, com consequente adaptação da conduta dos alunos ao estilo do professor.
Destaca-se ainda uma “atitude de respeito e de empatia por pessoas com diferentes afiliações culturais” e a “capacidade de descobrir informações acerca de outras culturas e perspectivas e de interpretar outras práticas, crenças e valores culturais, relacionando-os com os seus próprios”.
O estabelecimento de ensino é também elogiado por despertar a “capacidade de mudar e adaptar a maneira de pensar de acordo com a situação e contexto, flexibilidade cognitiva”.
No entanto, ressalva a investigadora, a organização das escolas de Macau, incluindo este estabelecimento, “obriga mas não promove o plurilinguismo nem a interculturalidade”. “O ensino intercultural não pode ser apenas um simples complemento ao currículo regular, limitado a um nível superficial de estudo da língua, literatura, história e costumes da cultura-alvo”.
“Ele [plurilinguismo] precisa de estar integrado no contexto de aprendizagem como um todo, nas múltiplas dimensões dos processos educativos tais como a vida escolar e tomada de decisões, na formação inicial e contínua de professores, nas línguas de ensino, nas metodologias, nos materiais pedagógicos, nas interacções com os estudantes, na inclusão de múltiplas perspectivas e vozes e em currículos inclusivos que contemplem as línguas e as culturas dos grupos que compõem a sociedade”.
Neste campo, salienta-se não apenas o papel do professor mas também o da própria comunicação no contexto escolar. “Além dos processos que ocorrem nas aulas de línguas estrangeiras ou leccionadas em línguas estrangeiras, outros processos meta-culturais e meta-linguísticos ocorrem muitas vezes no ambiente escolar alargado e o novo modelo representado pelo programa de imersão da escola precisa ser reconhecido como um factor contextual e educativo que contribui para o desenvolvimento intercultural dos alunos de Macau”.
Dificuldades de organização
Porém, através da observação das aulas, Ana Paula Paiva Dias acredita que se verificam “algumas dificuldades na organização de experiências educativas promotoras da mais-valia da multiculturalidade e do plurilinguismo na sala de aula, sobretudo a nível do ensino primário, e o predomínio de condutas típicas da herança confucionista, dirigidas à maioria chinesa”.
Paralelamente, “existe a problematização do uso de modelos etnocentrados e a defesa de abordagens contextualizadas que possibilitem integrar as diferentes origens e culturas da população escolar”.
Como formas de integração das culturas e origens presentes na escola foram sinalizadas o conhecimento da língua e da cultura da população escolar e do meio envolvente por parte dos professores portugueses, a atenção à sensibilidade cultural, o uso de estratégias diferenciadas, “nomeadamente através da constituição de grupos de trabalho mistos (nativos e não-nativos) nas aulas de língua estrangeiras e da criação de turmas de chinês e português língua não-materna”.
Ana Paula Paiva Dias refere que, embora o ensino intercultural explícito não tenha grande peso nas actividades lectivas, a essência multicultural e plurilingue do ambiente escolar subjacente ao projecto educativo trilingue da escola, aliada ao facto de alunos transitarem diariamente entre aulas de língua estrangeira ou leccionadas no idioma de instrução, “leva a que os alunos estejam informal, mas activamente envolvidos na comparação implícita, na mudança de perspectiva e na reflexão pela alternância de línguas”.
Este contacto nem sempre está isento de conflitos. A título de exemplo, a académica refere o entendimento de certas práticas profissionais como avaliação e trabalhos de casa. “Nos relacionamentos pessoais e estilos discursivos, o chinês mais circular e o ocidental mais linear, o primeiro por vezes sentido como ilógico ou evasivo e o segundo como simplista ou arrogante, é positivo porque leva as pessoas a discutir ideias”.
A investigadora concluiu ainda que a interculturalidade dos professores é tanto implícita como explicitamente incorporada em tudo o que fazem, desde as suas opções pedagógicas, aos modelos que representam e às relações que têm com os alunos.
Nesta investigação são ainda referidas as “necessidades educativas identificadas para o futuro de Macau” que abrangem “competências linguísticas e comunicativas em mandarim e inglês, educação trilingue em prol da diversificação económica de Macau, reforma das metodologias de ensino, consciencialização sobre o impacto da educação no futuro colectivo, competências comunicativas interculturais, aprendizagem ao longo da vida e criatividade”.
Para tal, há competências que os professores devem ter como “conhecimento das culturas e modos de vida das diferentes comunidade e a capacidade de reconhecer o seu impacto sobre as normas de comportamento em determinados campos da comunicação, compreensão da relação entre a cultura, contextos de comunicação e uso da língua, reflexão sobre os papéis e as convenções que regem o comportamento em ambientes interculturais específicos, consciência crítica dos seus próprios valores e crenças e dos alheios”. É também preciso “sensibilidade para com os estereótipos culturais e obstáculos à comunicação intercultural bem-sucedida”.
Por outro lado, são apontadas formas de integração da diversidade na escola como “abordagens contextualizadas por parte dos professores portugueses, atenção à sensibilidade cultural, uso de estratégias diferenciadas, constituição de grupos de trabalho mistos nas aulas de línguas estrangeiras, criação de turmas de chinês e português língua não-materna, uso de uma língua de mediação e recurso a assistentes bilingues, sobretudo no ensino infantil, criação de materiais próprios e associação dos temas do programa à cultura da língua-alvo e formação intercultural formal dos professores”.
Para esta tese de doutoramento foram seleccionados como informantes professores que leccionavam no ano lectivo de 2013/2014, de entre os 14 docentes da escola (dois de ensino infantil e 12 do ensino primário) e que asseguravam o ensino do Mandarim, da Língua Portuguesa, Língua Inglesa e da disciplina de artes, leccionada em português. Foram igualmente entrevistados elementos da direcção da escola.
