Além das inovações hermenêuticas em termos de dialéctica, relativamente à teoria da interpretação (a saber: apropriação/distanciação), Ricoeur constitui uma referência fundamental no que concerne a hermenêutica de texto. Ricoeur é um filósofo que se preocupa com a educação e com os valores, sublinhe-se que no seu artigo sobre ética e moral (Ricoeur, 1992: 65) o filósofo retoma a questão do carácter misto da noção de valor, avaliando-o como uma noção de compromisso entre o desejo de liberdade das consciências singulares, no seu movimento de reconhecimento mútuo, e as situações já eticamente qualificadas; então para o filósofo, a educação consistirá, em grande parte, em inscrever o projecto de liberdade de cada um nesta história comum dos valores.

Ricoeur foi mesmo pioneiro, quando decidiu estabelecer uma distinção entre ética e moral (Ricouer ,1990: 200, 201). Enquanto a ética terá como tarefa o fazer surgir a liberdade do outro como semelhante à minha, porque o “outro” é meu semelhante, seja na alteridade ou na similitude (Ricouer, 1985: 63); trata-se de fazer um reconhecimento, quer de um projecto de liberdade individual, quer de uma história de valores, que é comum a todos; já o que nos conduz do valor ao imperativo e à lei, isto é, à gramática do comando e da consciência moral, diz respeito à norma, à vontade normativa que comanda uma vontade arbitrária e “eu” encontro-me de mim para mim mesmo numa relação de comando e obediência, pois dentro de mim, uma voz dirige-se ao meu “eu” (Ricouer,1985: 66). Talvez por isso o filósofo tenha feito uma distinção entre ética e moral.

Embora reconhecendo que, etimologicamente, os dois vocábulos, um de origem grega e outro de origem latina, têm o mesmo significado, pois ambos nos remetem para os costumes e, historicamente referem-se quer ao que é julgado bom, quer ao que se impõe como obrigatório, Ricoeur propõe que o termo ética seja reservado apenas para a intenção de uma “vida boa”, de uma vida perfeitamente realizada, e o termo moral para a articulação daquela intenção com normas constritivas. Esta distinção é referida num artigo de Jean-Michel Bauduin (1994), intitulado La trajectoire réfléxive contemporaine. Segundo este autor, Ricoeur, apesar de ter herdado de Aristóteles (o bom) e de Kant (o obrigatório), a sua trajectória reflexiva vai do primado da ética à obrigação moral para depois voltar à ética, ganhando neste percurso uma sageza prática cuja essência muito deve a Aristóteles e à sua obra Ética a Nicomaco.

Também Francis Imbert (La question de l’Éthique, 1993) reflecte sobre este assunto e releva a importância de Ricoeur a este propósito, num artigo do filósofo, intitulado “Avant la loi morale: l’éthique” (1985: 62-66): «Il y a éthique parce que par acte grave de position de liberté, je m’arrache au cours des choses, à la nature et à ses lois, à la vie même et à ses besoins». É com a ética e através da ética que se problematiza o sujeito, o seu discurso e os seus desejos únicos. A ética devolve ao sujeito a sua singularidade: «La distinction éthique/morale nous conduit à une nouvelle distinction qui constitue sa base, son fondement, il s’agit de la distinction de la régle (la loi code, la loi institutionelle) et la loi symbolique» (ibidem). Assim sendo, e uma vez institucionalizada a moral, o compromisso ético é entendido como praxis, isto é, o acto através do qual o sujeito não somente exerce e desenvolve as suas capacidades mas ainda não cessa de se autocriar, de existir através de uma autotransformação; pois conhecer o poder que temos, descobrir as possíveis consequências das nossas acções, é parte integrante da moral.

Essa função metapedagógica da componente ética, vai proporcionar meta-realidades para o cidadão (sujeito e objecto de transformação do discurso). É com a ética e através dela que a questão do sujeito toma forma; a existência do seu discurso e do seu desejo singulares. Deste modo, e através de uma hermenêutica da moral que a própria literatura possibilita, a narrativa torna-se o campo privilegiado para o encontro de sujeitos; de leitores de mundos iguais e diferentes entre si.

No conto Saga, de Sophia de Mello Breyner, a personagem Hans desenha todo um processo de interiorização de culpabilidade, evidenciando uma consciência moral como um olhar de vigia, que julga, condena, em que a culpa é a auto-observação, a auto-acusação e a autocondenação feitas por uma “consciência desdobrada” (Ricoeur, 1969:420).

Note-se que a educação, para Ricoeur, «consiste, em grande parte, no projecto de liberdade de cada um nesta história comum dos valores». (Ricoeur, 1985: 65).Trata-se de uma exemplaridade singular que se vai afirmando dia-a-dia, contexto a contexto, situação a situação, como se fossemos personagens e seguíssemos a nossa história de vida, acompanhando a intriga com as outras personagens que encaixam a sua vida na nossa, contribuindo para a nossa constante metamorfose, para a constante reavaliação da nossa vida, dos nossos padrões e valores. Exemplo que deve constar do perfil de qualquer líder.

Para respeitarmos o carácter misto da ideia de valor, podemos dizer que o valor –justiça – é a regra socializada, sempre em tensão com o julgamento moral de cada um. Esta dialéctica da socialização e do julgamento moral privado, faz do valor um misto entre, por um lado, a capacidade de preferência e de avaliação ligada à busca de liberdade prolongada pela capacidade de reconhecimento que me faz dizer que a tua vontade vale tanto quanto a minha; por outro lado, uma ordem social já marcada eticamente. Os valores afiguram-se, pois, como sedimentos depositados pelas preferências individuais e pelos reconhecimentos mútuos. Tais sedimentos, por sua vez, servem para que novas avaliações se manifestem com um carácter individual e responsável.

Relativamente a isto, é ainda importante salientar a função da interdição que é de pôr os valores ao abrigo do livre arbítrio de cada um. «Da minha vontade arbitrária, posso manifestar uma vontade sensata e razoável». (ibidem). É por isso que a gramática do Imperativo (Kant) se liga tão intimamente à consciência moral. Uma vontade normalizada comanda uma vontade arbitrária. Por outras palavras, eu passo de eu-mesmo a mim-mesmo, numa relação de comando e obediência; em mim uma voz se dirige ao eu. Percebemos agora como a liderança tem dois “chapéus”: o da consciência e o da política.

Aqui é importante perceber que nos situamos no cruzamento crucial entre o ético e o político, na medida em que a relação entre comandar e obedecer se encontra nos dois domínios; igualmente importante é darmo-nos conta de que esta relação adquire um carácter moral e não político, desde o momento em que se torna interiorizada, isto é, desde o momento que me torno aquele que comanda e obedece. Trata-se, segundo Santo Agostinho, do “mestre interior”, e assim, a moral aparece como um magistério interiorizado.

Urge construir, através de uma acção educativa ética, dentro e fora dos muros da escola, a possibilidade da aprendizagem da vida real que emerge, o que quer dizer que o horizonte da ética tem de ser a própria vida. Trata-se de um perfil de educação que corresponde a uma educação com valores, a uma educação transformadora, uma educação que transforma não só alunos e professores, mas também pais e, finalmente, o mundo pois transforma quem o lidera. A sociedade interdependente e interactiva em construção tem de se basear, de facto, nestes valores operacionais de democracia, justiça e liberdade, para que o ser humano seja capaz de se revelar, de construir a sua identidade na alteridade que somos nós mesmos, enquanto outros.

Chegados a este ponto, apercebemo-nos da comunhão de ideias com a teoria ricoeuriana da interpretação; Ricoeur retém o facto de o trabalho da imaginação convidar a pensar mais (Ricoeur, 1995). A imaginação é, de facto, moral; ela convida a “colocar-se no lugar do outro”, já que imaginar não é apenas representar uma coisa ausente mas também é pôr-se no lugar de um outro ser humano, próximo ou distante. Quando argumentamos a favor ou contra, supõe-se que colocamos à experiência, pela imaginação, a hipótese da semelhança ou da diferença. Para Ricoeur, existe um paralelismo notório entre argumentação e interpretação no plano judiciário e a explicação e compreensão no plano das ciências do discurso e do texto. A interpretação torna-se o caminho que segue a imaginação produtora (Thomasset,1996).

Falar de cidadania será falar de uma educação permanente em que toda a população é alvo e destino; significando isto, motivar e fazer desabrochar as características inatas de cada um na associação do conhecimento, da compreensão, do respeito e responsabilidade mútuos. A autonomia, a liberdade e a solidariedade foram apontadas como peças-chave para a constituição da identidade. Isto numa sociedade pluralista em que o pluralismo tem um valor próprio – cada um encontra-se com as suas convicções. Desse encontro é importante haver uma relação de respeito e complementaridade. Interessante será relembrar que para Ricoeur, a consciência merece o verdadeiro nome de convicção (Ricoeur, 1995: 195).

Segundo o filósofo, serão as nossas íntimas convicções que têm sempre o objectivo de o melhor aparente na circunstância. Assim, convicção é o nome novo que talvez nos conduza a uma ética do autoconhecimento, a um novo patamar ético que possa resolver as nossas actuais contradições; que permita igualmente integrar na ética o sujeito e o tempo, de modo a que o Homem triunfe dentro do homem enquanto sujeito ético. Em linguagem ricoeuriana diríamos que se trata dos “universais em contexto” (Ricoeur,1990); um conceito que implica abertura e troca, em que as convicções são convidadas a elevar-se acima das convenções, aí os universais serão reconhecidos. Assim, o universal remeteria para uma percepção comum de uma existência humana partilhada. Diremos que a igualdade dos homens é sempre vivida na desigualdade das suas situações e do seu ser-no-mundo. É, de facto, uma singularidade exemplar contextualizada.

Talvez com uma educação com valores de partilha e pluralidade de pertenças, se reponha no cerne da problemática educativa a articulação entre formação e educação assim como a introdução urgente do elemento de avaliação, de uma auto e hetero-avaliação (como preconiza Ricoeur) no processo dinâmico ensino/aprendizagem. Para essa educação com valores, a ficção poderá concorrer para uma aprendizagem reflexiva, isto é, Ricoeur acredita que a narrativa literária, em virtude de ser retrospectiva, só pode ensinar a meditar sobre a parte passada da nossa vida; todavia, a narrativa literária só é retrospectiva num sentido bem preciso: é somente aos olhos do narrador que os factos narrados num tempo passado parecem ser expostos outrora. Entre os factos narrados num tempo do passado, tomam lugar os projectos, as esperas, as antecipações, através das quais os protagonistas da narrativa são orientados para o seu futuro moral. Por outras palavras, a narrativa relata a preocupação; articulando narrativamente retrospecção e prospecção.

A propósito de educação e do valor que é educar, relembremos Savater (1997) que sublinha este aspecto da educação humanista: «é a dimensão narrativa que engloba e totaliza os conhecimentos por ela transmitidos. Os homens não são problemas ou equações mas sim histórias, somos menos parecidos com contas do que com contos». (Savater, 1997: 100).

Isto quer dizer que basicamente aprende-se lendo e que fomentar a leitura é uma tarefa da educação humanista, ética, porque educar é em si mesmo um valor. Se um dos objectivos da educação consiste em tornar-nos conscientes da realidade dos nossos semelhantes, temos que aprender a ler as suas mentes (é o voir comme ricoeuriano; o soi-même comme un autre). Mas a realidade dos nossos semelhantes implica que todos somos protagonistas do mesmo conto; eles contam-nos coisas e com a sua escuta tornam significativa a história que nós vamos contando, pois o sentido da vida humana não é um monólogo, provém antes do intercâmbio de sentidos (Cf. Savater, 1997: 32). O valor de educar consistirá, pois, no fomentar a capacidade crítica e de convicção (no sentido ricoeuriano) valorizando positivamente a existência de pluralismo social, ao mesmo tempo que se estimula e desenvolve a consciência da responsabilidade de cada um através de um movimento reflexivo aprendemos «a pensar sobre o que se pensa» (ibidem).

No nosso caso, estamos a pensar numa obra singular (textos literários; contos) e como refere Ricoeur em Critique et Conviction, «a obra é em si mesma um mundo singular; quer dizer, vale mais do que ela mesma: remete para uma espécie de arredores, testemunha uma capacidade de se disseminar e de ocupar um espaço inteiro de consideração ou de meditação face ao qual o espectador se pode situar» (Cf. Ricoeur, 1995: 238). Daí que tenhamos muitas vezes utilizado a palavra “mundo” ao longo deste trabalho porque se utiliza o termo “mundo” quando a obra opera a respeito do espectador, ou do leitor, o trabalho de refiguração que perturba a sua expectativa e o seu horizonte; é apenas na medida em que pode refigurar esse mundo que a própria obra se revela como capaz de um mundo (ibidem). O tal mundo em sobre o qual se pensa; sobre o qual se aprende a pensar.

 

* Maria Antónia Jardim é doutorada em Ciências da Educação pela Universidade do Porto e Professora Universitária, com Agregação em Psicologia da Arte. Escritora e Pintora, publicou diversos livros académicos, sobre Hermenêutica, Simbólica, Psicologia da arte, imaginativa onírica e novas pedagogias.